Намерение Министерства образования ввести в 2005 году в школьную программу новую дисциплину – историю мировых религий – подвергается критике с двух противоположных позиций. Одни осуждают этот педагогический проект как шаг к клерикализации образования (Московские педагоги, выступающие против введения курса истории религий, в ноябре 2004 г. учредили организацию, название которой - "Учителя против клерикализации образования" - воспроизводит это обвинение.), другие – прежде всего, представители русской православной церкви – как, по существу, атеистическую альтернативу курсу основ православной культуры, факультативно преподающемуся в некоторых российских школах.

Скорее всего, по мере приближения начала очередного учебного года, и в особенности – когда будет издан уже практически написанный школьный учебник по истории мировых религий, дискуссия по поводу целесообразности введения такой дисциплины обострится. Эта тема, вероятно, окажется в фокусе внимания СМИ, общественных организаций, политических сил, подобно тому как несколькими годами ранее предметом ожесточенной полемики стала попытка широкомасштабного введения в общеобразовательных школах курса основ православной культуры.

Уже поэтому представляется интересным выяснить, как сама идея привнести в школьную программу некие знания, касающиеся религии, воспринимается рядовыми гражданами сейчас, когда этот вопрос еще явно находится на периферии общественного внимания, и, таким образом, понять, на какую почву упадут доводы сторонников и противников нововведения. Иначе говоря – разобраться в том, какой из трех подходов, фактически сталкивающихся в дискуссиях по этому вопросу: за преподавание истории религий, за преподавание основ православной культуры и против обеих версий "религиозного просвещения" – ближе нашим соотечественникам, больше соответствует их мировоззренческим установкам и социальным ожиданиям. Однако, задавшись такой целью, мы оказываемся в сложной ситуации. Дело в том, что хотя и по изначальной интенции, "сверхзадаче", и по своему содержанию история мировых религий и основы православной культуры – это принципиально разные дисциплины, было бы несколько опрометчиво априори исходить из того, что качественные различия между данными предметами (один из которых еще вообще не преподается, а другой – преподается очень недавно и в очень немногих школах) очевидны для "среднего россиянина". Выяснение того, как наши сограждане интерпретируют эти педагогические проекты, имея возможность ориентироваться практически исключительно на названия, "бренды" новых учебных дисциплин, – и, в частности, в какой степени они различают маркированные этими названиями подходы к "религиозному просвещению" – должно, по сути, стать одной из задач исследования.

Но в таком случае вести беседу об обеих дисциплинах с участниками одного и того же опроса было бы некорректно. И вот почему. Представим, что, начиная разговор на эту тему, мы не сообщили бы респондентам, что речь пойдет о двух разных учебных предметах, и стали бы спрашивать их сначала об одном, а затем – о другом. Тогда, высказывая то или иное суждение относительно, например, целесообразности преподавания истории мировых религий, участник опроса еще не знал бы, что оценивает лишь один из вариантов "религиозного просвещения" школьников. А узнал бы о существовании альтернативы позже – лишь услышав аналогичный вопрос относительно курса основ православной культуры. Ясно, что мы получили бы заведомо несопоставимые результаты, поскольку во второй части беседы принципиально изменился бы сам алгоритм формирования суждений респондентов.

Представим теперь, что мы с самого начала предупредили участников опроса: разговор пойдет о двух разных дисциплинах, имеющих отношение к религии. Мало того, что в этом случае мы лишились бы возможности выяснить, в какой мере различия между данными учебными предметами улавливаются россиянами "в естественных условиях" – по смыслу названий. Искусственно акцентировав внимание респондентов на этих различиях, мы навязали бы им весьма жесткие рамки интерпретации соответствующих педагогических проектов: ведь в созданной таким образом "лабораторной ситуации" опрашиваемые фактически выражали бы свое отношение уже не просто к идее преподавать школьникам историю мировых религий, а к замыслу преподавания "такого курса истории религий, который не являлся бы курсом основ православной культуры". И наоборот.

Исходя из этих соображений, мы включили практически идентичные блоки вопросов, посвященные теме преподавания истории религий, в одном случае, и основ православной культуры – в другом, в разные опросы, проведенные, однако, одновременно (Единственное различие - в том, что респондентам, которых спрашивали о преподавании основ православной культуры, был задан один дополнительный вопрос.). Но последний вопрос на данную тему в обоих опросах был сформулирован одинаково: респондентам, говорившим до этого о каком-либо одном из вариантов "религиозного просвещения", предлагалось напоследок сделать выбор между двумя вариантами – или отказаться от такого выбора. С распределений ответов на этот итоговый вопрос мы и начнем знакомиться с результатами проведенного исследования.

Как видим, российские граждане в целом весьма позитивно относятся к идее включения в школьную программу какого-либо курса, так или иначе связанного с религиозной тематикой. Лишь один из десяти респондентов категорически отвергает оба варианта "религиозного просвещения". При этом большинство опрошенных, давших тот или иной ответ на данный вопрос, считают целесообразным преподавать в школе обе дисциплины. Отметим, что такая позиция может интерпретироваться двояко: с одной стороны, респонденты могут сознавать, что речь идет о двух принципиально различных курсах, но не считать их взаимоисключающими и высказываться за "мирное сосуществование" в школьной программе двух подходов к "религиозному просвещению"; с другой – они могут полагать, что эти дисциплины близки, если не идентичны, что они соотносятся между собой как части единого учебного предмета – примерно так же, как алгебра и геометрия или ботаника и зоология. Ниже мы попытаемся разобраться в том, какая из этих интерпретаций позиций большинства респондентов более достоверна, но прежде – обратимся к мнениям меньшинств: тех, кто определенно отдал предпочтение той или иной дисциплине.

Решительно высказались в пользу преподавания основ православной культуры, отвергнув альтернативный вариант, сравнительно немногие – 7% участников одного опроса и 8% – другого. Причем ответы респондентов, считающих себя православными (в одной выборке таковых оказалось 59%, в другой – 56% (Не считают себя верующими 30% участников одного опроса и 31% - другого, 5% и 7% соответственно заявляют о приверженности исламу, 2% и 1% - о принадлежности к другим религиям, и по 5% в каждом опросе затрудняются ответить на соответствующий вопрос.)), практически не отличаются от средних показателей: соответственно 8% и 9%.

Значительно чаще респонденты занимали противоположную позицию: за преподавание истории религий и против введения курса основ православной культуры. Различия в ответах участников двух опросов легко объяснимы: в одном случае история религий воспринималась в качестве "основной" версии "религиозного просвещения" (респондент уже ответил на ряд вопросов, посвященных перспективе введения этого предмета), в другом – в качестве альтернативной (предшествовавший разговор касался основ православной культуры). Но даже во втором случае, когда о возможности введения курса истории религий участники опроса услышали на исходе обсуждения темы, этот вариант показался им несколько более привлекательным.

Впрочем, примерно половина участников опросов, как мы видели, высказались за преподавание в школах обоих предметов. Когда же перед ними не стояла проблема выбора, респонденты высказывались в пользу того или иного варианта "религиозного просвещения" еще более определенно.

Разница между долей сторонников преподавания истории религий и основ православной культуры составляет всего 4 п.п. Учитывая статистическую погрешность (3,6%), ее можно было бы вообще не принимать в расчет, если бы не одно обстоятельство: это расхождение в значительной степени определяется различиями в суждениях представителей одной социально-демографической группы – участников опроса, имеющих высшее образование. Высокообразованные респонденты гораздо решительнее, чем остальные, высказываются в пользу преподавания истории религий (74%), тогда как за преподавание основ православной культуры они "голосуют" чуть менее охотно, чем остальные граждане (56%). При этом противников введения истории религий среди них – практически столько же, сколько и среди россиян в целом (13%), а противников курса основ православной культуры – вдвое больше (28%). Отметим для сравнения, что доли сторонников введения обеих дисциплин среди респондентов с общим средним образованием одинаковы (по 57%), равно как и среди тех, кто среднего образования не получил (56% – за ИМР, 57% – за ОПК), тогда как респонденты со средним специальным образованием несколько чаще высказываются за введение истории религий, чем основ православной культуры (68% и 62%).

Если только высокообразованные респонденты демонстрируют дифференцированный подход к предложениям о введении данных дисциплин, а опрошенные со сравнительно невысоким образовательным уровнем реагируют на эти предложения одинаково, то естественно предположить, что только первые сравнительно часто усматривают различия между двумя моделями "религиозного просвещения", тогда как большинство россиян воспринимают эти педагогические проекты как идентичные. В пользу этого предположения говорит и сходство аргументации сторонников введения данных учебных предметов: в ответах участников двух опросов на открытые вопросы о том, почему они положительно относятся к идее включить в школьные программы соответствующую дисциплину, очень много общего – хотя есть и определенные различия.

Рассмотрим доводы сторонников обеих версий "религиозного просвещения" повнимательнее. Наиболее распространенный аргумент респондентов, высказавшихся в пользу преподавания основ православной культуры, состоит в том, что введение этого курса будет содействовать духовному и культурному развитию, а также нравственному воспитанию школьников, – так обосновали свою позицию 21% участников соответствующего опроса, или 42% от числа ответивших на данный открытый вопрос. В обоснование целесообразности преподавания истории мировых религий этот довод приводился несколько реже – его использовали 15% участников опроса, или 27% ответивших на вопрос.

Естественно, развивая эту мысль, респонденты расставляли акценты по-разному. Одни говорили о необходимости воспитания нравственности, духовности, используя именно данные понятия и нередко подчеркивая, что сегодняшняя молодежь этих достоинств лишена едва ли не начисто:

Другие выражали надежду на то, что под влиянием соответствующего учебного курса дети станут добрее, терпимее, мягче:

Третьи усматривали предназначение этих дисциплин в том, чтобы давать ученикам верные ориентиры в жизни, помогать отличать добро от зла, воспитывать их достойными, порядочными людьми:

Четвертые уповали на дисциплинирующее влияние "религиозного просвещения", способного, по их мнению, благотворно сказаться на образе жизни молодых людей, содействовать исправлению нравов и профилактике девиантного поведения:

Как видим, доводы респондентов, полагающих, что преподавание истории религии позитивно скажется на нравственном облике молодежи, во всех нюансах совпадают с аргументами, которые приводят участники другого опроса в пользу введения курса основ православной культуры. Очевидно, что такие упования основаны на трактовке курса истории религий как предмета, не столько дающего ученикам знания о генезисе, эволюции и взаимоотношениях мировых религий, о сходствах и различиях их догматов, ценностных оснований, этических доктрин, практики богослужений и т.д. – иначе говоря, не столько просвещающего школьников в этой сфере, сколько приобщающего их к религии, прививающего им религиозное мировосприятие.

Еще более определенно о склонности интерпретировать идею преподавания истории религий подобным образом свидетельствуют высказывания респондентов, прямо обосновывающих свое позитивное отношение к этой идее уверенностью в том, что людям необходима вера (некоторые при этом говорят о страхе перед Богом). Причем показательно, что этот довод в равной мере склонны приводить участники обоих опросов: по 8% от общего числа опрошенных (соответственно 15% и 16% от числа ответивших на вопросы о причинах положительного отношения к идее введения курса истории религии и курса основ православной культуры):

В связи с этим стоит отметить, что противники введения курса истории мировых религий из числа представителей Русской православной церкви опасаются – и, видимо, небезосновательно, – что преподавание этой дисциплины может, напротив, препятствовать приобщению молодежи к вере, поскольку в процессе обучения дети будут знакомиться с различными религиозными традициями. Совместимость определенного релятивизма, неизбежного при сравнительно-историческом анализе разных религий, и неколебимой веры в учение одной из церквей действительно проблематична – во всяком случае, когда речь идет не о религиозных мыслителях, а об учениках общеобразовательной школы. Однако подобные опасения абсолютно чужды рядовым гражданам: ни в ответах на открытые вопросы, ни в рассуждениях участников фокус-групп этот мотив не прозвучал ни разу, а уверенность в том, что преподавание истории мировых религий будет способствовать росту религиозности, респонденты, как видим, выражают столь же часто, как и веру в аналогичный эффект преподавания курса основ православной культуры.

Отметим также, что почти одинаковы и доли сторонников введения этих дисциплин, аргументировавших свою позицию ссылками на ожидаемый социальный эффект реализации того или иного педагогического проекта: снижение уровня преступности, наркомании и т.д. Собственно, говорили они фактически о том же, о чем и респонденты, развивавшие мысль об исправлении нравов под воздействием "религиозного просвещения", но формулировали эту мысль в несколько более прагматическом ключе, акцентируя внимание не столько на переменах в сознании молодежи, которые должны привести к улучшению ситуации в стране, сколько на конечном результате:

Поскольку трудно предположить, чтобы подобные надежды связывались лишь с перспективой повышения эрудиции детей в вопросах, связанных с религией, остается заключить, что и эти респонденты интерпретируют преподавание истории религий как процесс, стимулирующий обращение учеников к вере.

Еще один довод, примерно в равной мере применяемый сторонниками обеих версий "религиозного просвещения", состоит в том, что детей необходимо приобщать к истории и религии нашей страны.

Таким образом, историко-патриотическая аргументация, абсолютно органичная в контексте обоснования целесообразности преподавания основ православной культуры, широко используется и тогда, когда речь идет о курсе истории религий. Объясняя, почему они положительно относятся к предложению ввести этот предмет в школах, авторы приведенных выше реплик определенно исходят из того, что учеников будут знакомить именно с православной религиозной традицией, а некоторые респонденты говорят об этом недвусмысленно:

Причем изредка участники опроса, апеллирующие к историко-патриотическим доводам, по-видимому, замечают, что название учебного курса предполагает ознакомление учащихся не только с православием, но и с иными религиозными традициями, и это побуждает их обусловливать свое согласие на данное педагогическое новшество определенными "ограничениями":

Отсюда следует, что одно из различий в аргументации сторонников рассматриваемых проектов, которое, вроде бы, обнаруживается при сопоставлении их ответов на идентичные открытые вопросы, оказывается в значительной степени мнимым. Речь идет о группе ответов сторонников преподавания основ православной культуры, маркированной в приведенном выше кодификаторе как "знание своей религии, приобщение к православию, православное воспитание" (4% от всех опрошенных).

В ответах сторонников введения курса истории религий такая группа не выделена, однако, как мы видели, ключевая идея, объединяющая эти высказывания (преподавание соответствующей учебной дисциплины должно актуализировать частично утраченную религиозную идентичность русского народа), вполне отчетливо просматривается и в их репликах. Правда, среди сторонников введения этого курса доля апеллирующих к историко-патриотической аргументации в целом несколько меньше, чем среди сторонников преподавания основ православной культуры.

Наиболее же принципиальное различие в доводах респондентов, позитивно оценивающих эти педагогические проекты, состоит в том, что отвечавшие на вопросы о введении курса истории религий гораздо чаще, чем рассуждавшие о курсе основ православной культуры, аргументировали свою точку зрения ссылками на то, что этот предмет будет способствовать расширению кругозора, повышению эрудиции учащихся. В первом случае этот довод использовали 16% участников опроса (или 29% от числа ответивших на вопрос, почему они поддерживают идею введения курса ИМР), во втором – только 2% (или 4% от числа ответивших на аналогичный вопрос применительно к курсу ОПК).

Стоит отметить, что изредка в подобных высказываниях звучит и мысль о том, что расширение познаний школьников в этой предметной области будет способствовать их воспитанию в духе веротерпимости, уважения к иноверцам:

Кроме того, небольшая часть опрошенных (1%, или 2% от ответивших на данный вопрос) идут дальше: они рассматривают преподавание истории религий как способ профилактики межнациональных и межконфессиональных конфликтов:

Отметим в связи с этим, что участники обоих опросов в целом весьма оптимистично – и, вместе с тем, довольно похоже – отвечают на вопросы о том, как преподавание той или иной дисциплины отразится на межконфессиональных отношениях.

Обратим внимание: различия в распределении ответов, сами по себе незначительные, обусловлены, главным образом, позицией респондентов с высшим образованием, которые выражают надежду на благотворное влияние курса истории религий на межконфессиональные отношения намного чаще, а опасения по поводу возможности ухудшения этих отношений вследствие введения данной дисциплины в школьную программу – намного реже, чем когда речь идет о преподавании основ православной культуры.

Как мы видели, в аргументации сторонников введения курса истории религий преобладают доводы, полностью совпадающие с доводами сторонников преподавания основ православной культуры и основанные на интерпретации этой дисциплины как призванной прививать школьникам религиозное мировосприятие. Иной мотив – целесообразность просвещения учащихся, расширения их кругозора – звучит в репликах респондентов в целом значительно реже, хотя и, естественно, намного чаще, нежели в высказываниях участников опроса, в ходе которого выяснялось отношение россиян к идее введения курса основ православной культуры. Поэтому едва ли может вызвать удивление тот факт, что почти две трети опрошенных (63%) предпочли бы видеть в роли преподавателя истории религий человека верующего. И даже среди респондентов, заявляющих, что сами они к числу верующих не относятся, такую позицию занимает каждый второй (50%).

Показательно, что и в этом случае суждения опрошенных с высшим образованием заметно выделяются на общем фоне. Если преподавателем основ православной культуры они в подавляющем большинстве своем, как и прочие россияне, сочли бы естественным видеть человека верующего, то когда речь идет о курсе истории религий, высокообразованные респонденты чаще полагают, что учитель может либо даже должен быть атеистом, чем настаивают на его религиозности.

Обратившись к доводам сравнительно немногочисленных противников рассматриваемых педагогических проектов, мы и здесь обнаружим сходство аргументации, обусловленное тем, что обе версии "религиозного просвещения" воспринимаются респондентами почти одинаково, – как ориентированные прежде всего на приобщение школьников к религии. Каждый третий из числа ответивших на открытый вопрос о причинах своего негативного отношения к введению соответствующего учебного курса – по 4% от числа участников обоих опросов – прямо говорил, что считает недопустимым навязывать детям веру, что этот вопрос каждый человек должен решать самостоятельно:

Не будем подробно излагать другие доводы, но отметим, что участники обоих опросов, высказывающиеся против "религиозного просвещения", практически одними и теми же словами говорили о недопустимости преподавания соответствующих предметов в многоконфессиональной стране ("у нас в стране много религиозных конфессий – это дискриминация" – ОПК, "будет преобладать православная религия, а в нашей стране много конфессий" – ИМР), о своем недоверии к священникам ("я им не верю, этим батюшкам" – ОПК, "эти батюшки натворят еще – подождите" – ИМР), воспроизводили "классические" атеистические лозунги ("это все-таки дурман для народа" – ОПК, "опиум для народа" – ИМР), возмущались намерением "забивать голову" детям и т.д.

Участникам обоих опросов был задан также вопрос о том, каким должен быть статус новой учебной дисциплины. Респонденты в обоих случаях весьма уверенно высказались за то, чтобы "религиозное просвещение" было факультативным.

Как явствует из следующей таблицы, лишь примерно треть сторонников введения курса истории религий настаивают на том, чтобы этот предмет проходили все школьники; почти вдвое больше тех, кто предпочитает предоставить им (и их родителям) свободу решать, посещать ли эти уроки. В то же время, почти половина противников введения этого курса, как выясняется, не возражали бы против его появления в учебной программе в качестве факультативного предмета (Похожие пропорции - и в распределении ответов на вопрос о желательном статусе курса основ православной культуры.).

Причем, судя по обсуждению этого вопроса на фокус-группах, даже те, кто считает целесообразным, чтобы курс истории религий был обязательным для всех учащихся – кстати, сторонники этой точки зрения и на групповых дискуссиях неизменно оказывались в меньшинстве, – как правило, не склонны приравнивать эту дисциплину к "обычным" предметам школьной программы.

Представим на минуту, что речь зашла бы о предложении сделать факультативным предметом математику, химию или даже вполне гуманитарную дисциплину – допустим, историю. Едва ли можно сомневаться в том, что возмущенные противники подобного новшества в первую очередь заговорили бы о невозможности в таком режиме приобрести необходимые знания, полностью усвоить учебный материал. В данном же случае этот контраргумент вообще не звучал.

Сторонники обязательного посещения уроков истории религий либо высказывались против факультативов вообще, полагая свободу выбора учебных дисциплин в принципе неприемлемой для средней школы и считая, что школьники не станут посещать никакие занятия, если их к этому не принуждать, либо говорили о том, что дети не могут заранее знать, что даст им "религиозное просвещение", и сделать осознанный выбор, а потому следует обязать их прослушать соответствующий курс. Но в любом случае они решительно высказывались против того, чтобы по данному предмету школьникам выставлялись оценки, причем этот момент никаких разногласий на фокус-группах не вызывал.

Участница фокус-группы в Петербурге, твердо уверенная, что "на факультативы никто ходить не будет", что "факультатив – это совсем несерьезно", заявляет, что "это должен быть такой предмет, как все, но просто не с обязательным экзаменованием".

Сторонники факультативного преподавания истории религий также самым определенным образом высказывались против того, чтобы ставить ученикам отметки.

Всеобщее мнение о неприменимости обычного способа оценки школьных знаний к истории мировых религий (равно как и к основам православной культуры) – самый, вероятно, очевидный симптом того, что этому предмету априори приписывается особый статус. Другой, и тоже весьма показательный, симптом – разноголосица суждений относительно того, на каком уровне должно приниматься решение о введении в школах таких дисциплин.

Участникам опроса был задан следующий вопрос: "Одни считают, что каждый регион должен иметь право самостоятельно решать, вводить или не вводить преподавание истории религий в школах региона. Другие – что это решение должно быть единым для всех российских регионов. Какая точка зрения Вам ближе?". "Голоса" разделились поровну: 40% сочли, что вопрос должен решаться на федеральном уровне, 40% – что на региональном, остальные затруднились с ответом (Отметим, что участники опроса, в ходе которого речь шла о курсе основ православной культуры, несколько чаще склонялись к тому, чтобы доверить решение регионам - 45% против 35%, высказавшихся в пользу единого решения, принимаемого на федеральном уровне.). Но на фокус-группах обсуждалась не только эта дилемма. Участники дискуссий высказывали самые различные суждения относительно того, как, на их взгляд, следовало бы принимать решение о введении некоего предмета, связанного с религией, в школьную программу (на этой стадии обсуждения вопрос о конкретном содержании соответствующей дисциплины еще не затрагивался).

Сторонников принятия такого решения на федеральном уровне среди участников фокус-групп оказалось не очень много. Обосновывая свою позицию, они говорили, в частности, о необходимости одинакового подхода ко всем учащимся, об общенациональном значении "религиозного просвещения", о необходимости предотвратить проникновение "нежелательных" деноминаций и сект в школы:

Некоторые полагают, что данный вопрос должен решаться региональными властями (прозвучало и предложение о региональных референдумах) либо властями муниципальными, – причем одна участница дискуссии в Москве предложила, чтобы последние делали это по согласованию с церковью:

Но кроме этого на всех фокус-группах высказывалась и неизменно встречала определенную поддержку мысль о том, что решение должно приниматься администрациями школ, которым при этом следует учитывать не только свои возможности (некоторые опасались трудностей, связанных как с перегруженностью учебного плана, так и с отсутствием учителей, которые могли бы преподавать новую дисциплину), но и позицию родителей. На необходимости проведения родительских собраний либо даже получения письменного согласия родителей на введение "религиозного просвещения" настаивали, подчеркнем, довольно многие.

Собственно, весь ход дискуссий на фокус-группах, как и рассмотренные выше ответы респондентов на открытые вопросы, не оставляет сомнений в том, что притягательность самой идеи "религиозного просвещения" для наших сограждан определяется прежде всего тем, что новый педагогический проект интерпретируется как преимущественно воспитательный и в известной мере – призванный исполнять те функции, которые в советские времена возлагались на комсомольскую и пионерскую организации. Проиллюстрируем это уже самыми первыми репликами, прозвучавшими на всех трех фокус-группах после того, как модератор объявлял тему беседы и спрашивал, следует ли преподавать в школе какие-то предметы, связанные с религией:

Некоторые участники групповых дискуссий трактовали идею о воспитательной роли "религиозного просвещения" совершенно механистически:

Большинство респондентов, впрочем, рассуждают не столь прямолинейно. Однако и они исходят из того, что преподавание истории религии – как и основ православной культуры – должно иметь определенный воспитательный эффект. Лишь изредка эта точка зрения встречает возражения:

Следует отметить, что участники фокус-групп готовы признать благотворное влияние на нравственность молодежи за всеми мировыми религиями. Но при этом они, в большинстве своем, не видят особого смысла в том, чтобы рассказывать школьникам о различных религиях. И в этом есть определенная логика: если цель преподавания соответствующего курса усматривается в том, чтобы внушить детям некие представления о добре и зле – общие, как полагают респонденты, для всех религий, – то почему бы не ограничиться рассказом об одной религиозной традиции? Рассуждая примерно таким образом, респонденты зачастую говорят о том, что русским незачем изучать ислам или буддизм, а татарам или калмыкам – православие. Соответственно, нередко предлагается организовать дело так, чтобы школьникам преподавались основы какой-либо одной религии, и чтобы у учеников и их родителей была возможность выбора (хотя многих и смущают "технические" сложности реализации такого подхода). И хотя на всех фокус-группах раздаются голоса тех, кто полагает, что целью учебного курса должно стать именно ознакомление учащихся с разными религиозными традициями, лишь в одной из этих дискуссий (в Санкт-Петербурге) такая позиция представлена широко.

Правда, некоторые участники фокус-групп предлагают и компромиссный вариант, предусматривающий относительно подробный рассказ о православии и гораздо более лаконичный, обзорный – об иных религиозных традициях. С точки зрения пропорций в распределении учебного материала такой подход, надо сказать, близок к тому, который планируется реализовать в курсе истории мировых религий.

Но главная проблема состоит все же не в этих пропорциях, а в том, как соотносятся задачи, возлагаемые на новый педагогический проект его инициаторами, и, соответственно, содержание данной учебной дисциплины, с одной стороны, и ожидания граждан – с другой. Результаты исследования определенно свидетельствуют о том, что сравнительно немногие россияне, причем преимущественно – имеющие высшее образование, видят в курсе истории мировых религий сугубо "светский" учебный предмет, призванный расширить кругозор учащихся, повысить их культурный уровень. Вместе с тем, практически никто не рассматривает перспективу введения этого курса и с собственно религиозных позиций – никто не говорит, например, о том, что приобщение школьников к религии в рамках данной учебной дисциплины направит их на путь, ведущий к спасению души (Кстати, этот мотив ни разу не возник и тогда, когда речь шла о преподавании основ православной культуры, - ни на групповых дискуссиях, ни в ответах респондентов на открытые вопросы.). Подавляющее большинство россиян воспринимает новый педагогический проект как воспитательный и в значительной степени – идеологический, говоря шире – как инструмент социального контроля.

Подобный, сугубо функциональный подход к "религиозному просвещению" придает курсу истории мировых религий особый статус, выводит этот предмет за пределы круга собственно учебных, образовательных дисциплин. Следовательно, с началом реализации данного проекта может возникнуть определенный диссонанс, обусловленный противоречием между его изначальной интенцией и преобладающей в сознании россиян интерпретационной схемой (Этот диссонанс может проявляться, например, в том, что родители тех школьников, которые начнут приносить домой "двойки" по новому предмету, будут либо воспринимать их как "неуды" по поведению, либо возмущаться по поводу самой практики оценивания успехов и неудач в освоении данного курса по критериям, которые применяются на "обычных" уроках.). И вполне вероятно, что, несмотря на позитивное отношение большинства опрошенных к самой идее преподавания истории мировых религий, процесс "привыкания" к этому предмету, его легитимации как "равноправной" с прочими учебной дисциплины окажется непростым и длительным.